A educação de Feuerstein

REUVEN FEUERSTEIN
Nasceu na Romênia, em 1921, e reside em Israel desde 1994. É professor de Psicologia, mundialmente renomado, e um especialista no campo cognitivo. Iniciou sua carreira na Educação dando aulas para crianças, cujos pais haviam sido exilados. Estudou Psicologia na Romênia e em Jerusalém. Exerceu a profissão de professor de crianças que vinham dos campos de concentração do holocausto judeu.
Em 1965, tornou-se diretor do Hadassah-Wizo-Canada Research Institute. Em 1975, concluiu sua tese de doutorado na Sorbonne/Paris, na área de Psicologia, com o título Diferenças do funcionamento cognitivo de diferentes grupos sociais e éticos. Sua natureza, sua etiologia e prognóstico de modificabilidade.
Estudou na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget, e compartilhava alguns pontos de sua teoria com os estudos de Vygotsky, do qual tem muita admiração. É considerado um dos educadores mais conceituados dos tempos atuais, carismático, ouvido e aplaudido no mundo todo por diferentes platéias.
Segundo sua teoria, toda pessoa é capaz de aumentar seu potencial de inteligência, independente de problemas que possa ter ou da idade.
Feuerstein segue acreditando, com firmeza, que vale a pena trabalhar para modificar e transformar a vida. Em 1994 elaborou o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) e seu modelo de Psicodiagnóstico (LPAD). O PEI é um programa de formação cognitiva que tem em vista o incremento do potencial de aprendizagem.
Hoje, Feuerstein é diretor do Internacional Center for the Enchancement of Learning Potencial, fundado em 1993, ao qual agregou o ICELP (Centro Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de Aprendizagem), para incorporar 16 instituições que investigam outros problemas relacionados com a Educação. Recentemente, foi-lhe outorgado o título “Cidadão Ilustre de Jerusalém” e recebeu da França a ordem dos Palmas Acadêmicas. (abceducatio, 2004, n. 36)
1.2 Aprendizagem Mediad
Conforme Gomes (2002) Feuerstein declara:
Durante a Segunda Guerra, vivi em campos de concentração e depois em prisões nazistas. A guerra acabou e dediquei-me às crianças sobreviventes do holocausto. Elas foram para Israel depois de passarem três, quatro anos nos campos de concentração. Seus pais haviam morrido em câmaras de gás. Algumas chegaram em Israel como esqueletos. Eram totalmente analfabetas aos oito,nove anos de idade. Eu não podia aceitar que fossem retardadas ou idiotas. Passei mais de sete anos trabalhando com essas crianças. Não conseguiam organizar o pensamento, nem suas ações. Uma noite, em Jerusalém, um dos meninos, com oito anos, deitou-se ao meu lado e então começamos a ler filosofia juntos. A mudança era possível.
Hoje, essas crianças tornaram-se homens e mulheres inteligentes e dignos.” (GOMES, 2002 p.72)
Gomes (2002) explica que Feuerstein com essa experiência consolidou o paradigma de que a inteligência humana é promovida, assim como é tornada plástica, pela interação humana.
Que, antes, com Piaget, o baixo rendimento cognitivo, o fracasso no processo de aprendizagem e/ou retardo mental eram – e ainda são – vistos como frutos de uma imaturidade biológica da estrutura cognitiva do indivíduo, os mesmos passaram a ser vistos como frutos da falta de interação social chamada experiência de aprendizagem mediada, que, por sua vez, produz a denominada síndrome de privação cultural.
1.2.1 SÍNDROME DE PRIVAÇÃO CULTURAL
Essa síndrome é entendida como a ausência ou insuficiência de interações sociais específicas, é a privação do indivíduo em sua própria cultura. Conforme Gomes (2002),
Feuerstein enfatiza que o desenvolvimento cognitivo somente pode acontecer de forma natural e saudável se o indivíduo puder experimentar uma interação humana que lhe forneça os instrumentos para lidar com o mundo.
Vygotsky também concebe o desenvolvimento por meio da mediação com outros seres humanos que ‘oferecem’ – consciente e inconscientemente, formal e informalmente – os instrumentos de sua cultura.
Feuerstein (1997) rompe com os paradigmas de que a idade e fatores orgânicos como a herança genética, anomalias cromossômicas, emocionais, sejam impeditivos para a modificabilidade cognitiva e afetiva, sejam irreversíveis e a causa central da falta de aprendizagem.” Gomes (2002).
1.2.2 MEDIAÇÃO DO SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO
Gomes (2002) foi muito feliz ao se expressar sobre a mediação do sentimento de pertencimento:
O modo como o indivíduo faz parte de um grupo e relaciona-se socialmente varia de cultura para cultura.
... o ser humano, para manter sua saúde mental, precisa sentir-se ‘em casa’, ou seja, pertencer a algo – ser reconhecido e reconhecer, ser identificado e identificar seus pares – e ter certa relação de ser parte de um todo maior, que o acolhe e o protege. Pertencer a algo, além de nos descentrar de uma onipotência egocêntrica, acalenta um sentimento de prazer, de comunhão, já que o ser humano não pode responder sozinho pelas suas questões existenciais.
A mediação do pertencimento enfatiza: veicula o mediado nas suas raízes sociais e ensina-o a estabelecer laços e referências psicossociais que irão ancorar, por sua vez, a construção de uma história de vida com passado, presente e futuro”. (GOMES, 2002)
1.2.3 MEDIAÇÃO DO SENTIMENTO DE COMPETÊNCIA
O resultado de ações competentes é a elevação do sentimento de competência, com impacto significativo no ambiente social que retorna em forma de impressões, comentários e sentimentos das pessoas que participam de sua interação social. Essa elevação no sentimento de competência é que vai determinar também a elevação de um elemento subjetivo e emocional chamado auto-estima.
De fato, uma auto-estima muito baixa revela que a pessoa tem também um baixo sentimento de competência.
Assim, o mediador trabalha no sentido de instrumentalizar o mediado, fazendo emergir esse sentimento internalizado de competência, construindo uma série de possibilidades positivas direcionadas ao auto-conhecimento, possibilitando uma avaliação concreta de novas possibilidades.
Segundo Gomes (2002),
mediar o sentimento de competência compreende alterar toda visão que um indivíduo tem de si mesmo, principalmente se ele apresentar uma baixa auto-estima e uma história de fracasso. Um indivíduo que se sente incompetente, ao mesmo tempo se vê atado, amarrado em uma posição subjetiva de derrota e pessimismo. Em várias situações de dificuldade já se esquiva, temendo sentir novamente a decepção da derrota. Portanto, sentir-se competente implica sentir-se amado e aceito no que faz... Constata-se que normalmente os indivíduos com baixa auto-estima apresentam maior sensibilidade a qualquer tipo de interação. O ‘desabrochar’ da confiança, da auto-estima elevada, marcam uma nova postura do indivíduo diante de si mesmo e da vida.” (GOMES, 2002).
1.2.4 A CONTRIBUIÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN
O que uma pessoa pensa nem sempre revela o que ela realmente é. Quando seus pensamentos são embasados em ações concretas, aí sim, temos uma avaliação segura da grandeza de sua lógica e sentimentos.
É o que ocorre com Feuerstein. Construiu uma teoria substantiva e ao mesmo tempo impregnada de devotamento, afeto e amor para com os semelhantes. Por isso fiz questão de incluí-lo nesta monografia. Impossível falar de emoções, inteligência emocional sem nos referir a Feurstein.
Até agora mencionamos Vygotsky e Feuerstein, dois personagens que tiveram alguns traços em comum: dificuldades extremas, capacidade de superação, determinação e, digamos, inteligência total – cognitiva e afetiva!